Segue abaixo o artigo de
minha autoria publicado na revista científica FacMais
- V Edição, de número 01, ano 2016/1º Semestre.
O artigo
em questão traz uma breve descrição do desenvolvimento infantil na perspectiva
do bilinguismo.
EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: ESTUDO METODOLÓGICO DA
LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dayane
Rita da Silveira
RESUMO
Em consequência da valorização da
criança ao longo das décadas enquanto cidadã de direitos, o desenvolvimento
infantil tem conseguido lugares significativos entre os estudiosos da
educação. Neste artigo nos proporemos a
descrever o desenvolvimento infantil numa perspectiva diferenciada: através da
educação bilíngue. Começaremos
traçando a trajetória histórica da educação infantil no Brasil, desde a chegada
da família real até a emancipação da criança nos dias atuais. Passaremos pelas
mudanças geradas pelo processo de globalização, inclusive na educação. Na
sequência, abordaremos alguns aspectos da complexidade de um dos processos mais
importantes dos seres humanos: a aquisição da linguagem. E, por fim,
analisaremos a Proposta Político Pedagógico de uma instituição que oferece o
ensino bilíngue para a educação infantil para identificarmos a metodologia
utilizada pela instituição para a concretização desse tipo de ensino.
Palavras-chave: Educação Infantil,
Bilinguismo, Metodologia.
INTRODUÇÃO
A
necessidade de atendimento a educação infantil aparece, historicamente, como
reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que
ocorreram ao longo dos anos. Vale ressaltar que o caráter desse atendimento
oferecido às crianças pequenas sofreu várias mudanças ao longo dos anos, desde
a guarda e cuidado das crianças, passando à educação compensatória até o ensino
de saberes científicos.
No
mundo globalizado em que estamos vivendo, as exigências de instruções acadêmicas
estão cada dia maiores, pois, o ser humano deve ser preparado desde muito cedo
para a complexidade deste mundo informatizado, dinâmico e competitivo. Essa
globalização crescente exige das crianças desde muito cedo uma série de
habilidades, dentre as quais podemos destacar o domínio de uma língua
estrangeira, sendo esta, na grande maioria, o inglês.
Diante
deste contexto, a pergunta que nos propomos a responder é: Qual a metodologia
utilizada para que ocorra a aquisição de uma língua estrangeira na educação
infantil? Na tentativa de encontrarmos uma resposta para tal questionamento, a
presente pesquisa terá por objetivos: compreender o processo histórico da
valorização da criança enquanto cidadã de direitos;compreender as
transformações decorrentes do processo de globalização no processo
educacional;analisar o processo de aquisição da linguagem segundo a teoria de
Vygotsky; e, identificar na Proposta Político Pedagógico de uma escola que
ofereça uma educação bilíngue na educação infantil a metodologia utilizada para
o ensino da língua inglesa.
REFERENCIAL TEÓRICO
A Chegada
da Corte Portuguesa ao Brasil
A
família colonial, antes da chegada da corte portuguesa ao Brasil, em 1808, ignorava
e subestimava a criança, privando-a de atenção e afeto. A criança era
considerada mero objeto do pai, sendo comum serem mortas ou abandonadas por
suas famílias que as viam como estorvo. A negligência materna era comum nesse
período e o atendimento a infância era reduzido e precário, destinado apenas a
camada mais pobre da população com o objetivo de diminuir os altos índices de
mortalidade infantil e acolher a grande quantidade de crianças que eram
abandonadas, ou seja, o atendimento a essas crianças era feito por Instituições
de cunho meramente assistencialista.
Durante quase um século e meio, a principal forma de assistência a infância era
através das chamadas Casa dos Expostos ou
Rodas dos Expostos, que acolhiam os
órfãos e abandonados em situação de extrema miséria e os encaminhavam para
adoção ou para Instituições de caridade (orfanatos ou Santas Casas de
Misericórdia).
As
Primeiras Instituições de Educação Infantil no Brasil
As
instituições de Educação Infantil (creches, jardins-de-infância e escolas
maternais) chegaram ao Brasil na década de 1870. As primeiras Instituições
foram criadas em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, sendo ambas
entidades privadas. Eram escolas particulares e caras, destinadas à elite.
Somente em 1896 que foi criada uma Instituição pública para atendimento às
crianças pequenas, o Jardim da Infância
da Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo. Essas primeiras
Instituições criadas possuíam alicerces teóricos e práticos na pedagogia
froebeliana.
Froebel,
tido hoje como o reformador educacional mais completo do século XIX, foi também
o fundador dos jardins-de-infância. Os princípios de Froebel são bastante
conhecidos hoje e ainda incorporados as práticas educacionais ocidentais. Seus
princípios educacionais se fundamentaram pela observação direta das crianças e
na interpretação destas numa teoria genética. De acordo com Frederick (1976, p.
435), para Froebel:
“a
educação não é a transferência da experiência adquirida por uma geração para a
seguinte, nem o desenvolvimento de certas capacidades ou poderes, nem o
ajustamento do indivíduo a seu ambiente. É, antes, um processo que inclui todos
estes e vai muito além deles”.
Froebel
sustentava que o desenvolvimento humano se realiza por fases – infância,
meninice, puerícia, mocidade e maturidade. Na concepção froebeliana, o ser
humano é dinâmico e produtivo, capaz de gerar conhecimentos e não apenas
absorve-los do exterior. A aprendizagem é o resultado da vida ativa da criança.
Concepções
Sobre a Infância no Século XIX
Na
década de 1920, o mundo vivia um momento de crescimento industrial e expansão
urbana. O acelerado processo de urbanização e a expansão da cultura cafeeira
trouxeram o progresso industrial e econômico para o país. Nesse contexto, um
grupo de intelectuais brasileiros sentiram necessidade de preparar o país para
acompanhar esse desenvolvimento. A educação no Brasil recebe influências do
modelo pedagógico americano de John Dewey, que se tornou um dos maiores
pedagogos a contribuir intensamente para a divulgação do movimento Escola Nova e da Educação Progressista. Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e
Lourenço Filho, educadores da época, foram os grandes responsáveis pela
divulgação das ideias do pedagogo americano Dewey em nosso país e também pelas
reformas educacionais a partir de 1928.
Nessa
época não havia um sistema organizado de educação pública como é hoje a rede de
ensino. Dessa forma, o movimento escola
novista defendia a criação da escola pública, universal e gratuita de
direito a todos com a função de formar um cidadão livre e consciente que
pudesse incorporar-se ao grande Estado Nacional em que o Brasil estava se
transformando.
Após a
Revolução de 30 o Estado passou a ser visto como promotor de desenvolvimento. A
criação do jardim-de-infância estava inserida neste contexto político e social
que visava à promoção do desenvolvimento do país. A educação das crianças era
vista como algo significativo para a nova ordem,como uma das formas de
(re)organização do poder.
Na
educação desse período estavam implícitos os ideais de liberdade e democracia,
de igualdade de oportunidades de estudo para todos, ou seja, de democratização
do ensino, pois, defendiam a educação pública, leiga, obrigatória, democrática,
de qualidade e renovada. A ideia que se tinha era de que a educação era capaz
de produzir mudanças sociais. Segundo Lourenço Filho (apud DROUET, 1990, p. 55)
“pela multiplicação das instituições escolares, pela disseminação da educação
seria possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso
nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo”.
Nesse
momento, a concepção que se tinha dos jardins
de infância era a do assistencialismo
e da educação compensatória, ou seja,
a educação poderia salvar a escola por antecipação, prevenindo o fracasso
escolar. Nesse contexto, educar a criança pequena era uma forma de consolidação
do processo de modernização da nação. As crianças consideradas carentes de
cultura teriam sido privadas do que seria o mínimo necessário, causa essa que
as colocava numa situação de desigualdade e a educação tinha o papel de
devolver a criança o que era seu direito. Os primeiros jardins de infância criados, especialmente os do Rio de Janeiro,
foram confundidos com as salas de asilo francesas, que tinham o objetivo de
levar as crianças a “perder os maus hábitos; adquirir hábitos de obediência;
sinceridade; bondade; ordem etc.; conhecer as letras minúsculas; soletrar;
pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis (...) e adquirir as primeiras
noções de moral e religião” (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 5). Isto significava um
início perigoso de escolaridade precoce.
Nesse
momento, surgiram algumas problematizações, discussões e posições com relação a
essas Instituições. Em 1922, Rui Barbosa, um dos importantes personagens da
história do Brasil devido as suas contribuições intelectuais, por reconhecer a
necessidade dos jardins-de-infância, apresentou um projeto de reforma da
instrução do país em que os assuntos educacionais foram tratados de forma
abrangente. Ele apresentou o Parecer/Projeto “Reforma do Ensino Primário e
várias Instituições Complementares da Instrução Pública” que defendia a
importância e criação dos jardins-de-infância como primeiro estágio do ensino
primário. Além de tratar da relevância da criação de tais instituições, o
documento apresentava a metodologia dos jardins-de-infância, que Rui Barbosa
preferia chamar de “jardins de crianças”, traduzindo fielmente a expressão Kindergarten, de Froebel. No intuito de minimizar o alto índice de
analfabetismo que barravam o processo de modernização da sociedade brasileira,
o governo acaba por encampar esse discurso liderado por Rui Barbosa.
Neste
mesmo século, aproveitando-se do fato de surtos epidêmicos que dizimavam
populações e que elevava grandemente a taxa de mortalidade, começa a
consolidar-se uma nova forma de atendimento a infância, o assistencialismo científico, concretizado pelo chamado movimento higienista, que se fortaleceu não só no
âmbito da saúde, mas também da educação. Esse período é caracterizado pelo
“ideal da criança sadia e pela presença contundente das práticas da
higienização na escola” que tinha a função de “propiciar o amadurecimento
intelectual do aluno juntamente com o cuidado da saúde” (ARCE &VALDEZ,
2004, pp. 140-141).
Acreditava-se
que “a criança possuidora de boa saúde, refletida em seu asseio pessoal,
simbolizava o ideal infantil escolar e sua capacidade de aprendizagem
apresentar-se-ia como produto desses elementos” (2004, p. 142). Dessa forma, o
jardim de infância seria “um laboratório de atividades e exercícios educativos”
(2004, p. 148), que proporcionaria um espaço diferenciado de aprendizado para a
criança antes da entrada oficial para a escola. Esse movimento era uma forma de
“disciplinar as práticas familiares de concepção, cuidados físicos e educação
das crianças de maneira a adaptá-las à nova ordem econômica e social do país”
(ARAÚJO, 2006, p. 86). Foi-se então que se passou a falar no “amor materno” que
exortavam as mães ao aleitamento e aos cuidados com a primeira infância. Dessa
forma, as Instituições infantis existentes nessa época, eram vistas como
prejudiciais ao ideal de família, e devia ser uma alternativa apenas para as
mães trabalhadoras.
As
creches eram beneficentes e gratuitas e atendiam as crianças, filhas de mães
pobres e trabalhadoras, num período prolongado do dia. Essas Instituições, além
de contarem com adultos sem qualificação, não possuíam uma proposta pedagógica,
gerando um “alto grau de improvisação e descompromisso com os direitos e
necessidades das crianças e suas famílias” (PARECER-CME/CEB, 1998, p. 4). Nesse
momento predominava o que era conhecido como educação “pobre para os pobres”.
Diante desse discurso, passou-se a valorizar a criança como riqueza econômica,
tendo em vista as forças de produção em potencial que seriam no futuro a fim de
gerar mais riquezas para o país, ou seja, “a criança deixou de ser vista como o
fardo, que representava em curto prazo, para ser valorizada, como investimento
lucrativo, em função da força de produção que se tornaria em longo prazo”
(ARAÚJO, 2006, p. 88).
A Força
Feminina Presente no Mercado de Trabalho
Pode-se
dizer que as creches tiveram origem a partir dos chamados “refúgios” europeus
(casa de uma mulher que não trabalhava fora, a “guardiã”, que reunia as crianças
para dar-lhes cuidados e alimentação) do fim do século XVIII, cujo objetivo
principal era a guarda e alimentação dos filhos das mulheres que precisavam se
ausentar do lar em decorrência da Revolução Industrial que levaram muitas
mulheres a deixar as manufaturas caseiras.
Por
volta de 1840 surgiram, na França, as primeiras creches (do Francês creche, que significa berço) que cuidavam de crianças
recém-nascidas até completarem a idade de cinco anos, filhos de trabalhadores
que não tinham onde deixá-las. Na Inglaterra essas instituições eram
denominadas day-nurseries.
Com a
Primeira Guerra Mundial, a necessidade de creches aumentou muito devido ao aumento
da presença feminina no mercado de trabalho em substituição aos homens que se
alistavam e a necessidade dos órfãos de guerra que necessitavam de atendimento
em tempo integral. As creches públicas não conseguiam mais atender a demanda e
abrigar todas as crianças, de modo que foram surgindo alguns berçários e
creches particulares.
As
creches passaram a ter leis específicas para funcionamento em quase todos os
países. A Constituição brasileira, desde 1947, prevê a criação de creches junto
a empresas que empreguem mulheres com filhos pequenos. Neste século, também foi
criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que incluía a escola
pré-primária para as crianças menores de sete anos.
Apesar
dessa conquista, essa década também é marcada pelo golpe militar, o que, de
certa forma, retrocede as discussões sobre a educação e continua-se a propagar
a concepção assistencialista.
O início do século XX é marcado pelo grande
desenvolvimento urbano e consolidação da atividade industrial. Na década de
1970, em razão da inserção também das mulheres de classe média ao mercado de
trabalho, tem-se um aumento maior ainda das creches e pré-escolas que acabaram
por trazer novos valores à educação, pois, passaram a defender um padrão
educativo voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança.
Nesse contexto, inicia-se um debate entre as concepções assistenciais versus educativa.
Nesse
contexto, o amparo a infância começa a se constituir como uma questão pública. Surge,
então, um movimento de lutas por mais creches e por modificações no caráter das
já existentesreivindicandopara que deixassem de ser assistencialistas e se
constituíssem como garantia dos direitos sociais e de cidadania da criança e da
família.
A Emancipação
da Criança pela Legislação Brasileira
Constituição
Federal (1988) e Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
Verifica-se
que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação
que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta,
diferentes setores da sociedade, como organizações não-governamentais,
pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica dentre outros, uniram
forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a
uma educação de qualidade desde a primeira infância.
Do
ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança pequena
tivesse garantido seu direito à educação na legislação. Com o processo de
urbanização e industrialização e consequentemente a inserção da mão de obra
feminina ao mercado de trabalho, o amparo a criança pequena passou a ser uma
necessidade da grande população o que resultou em reivindicações para a criação
dessas instituições. Como resultado de tais reivindicações, concretizou-se a
Constituição Nacional de 1988, um marco para a educação, que utiliza pela
primeira vez a expressão Educação
Infantil para denominar instituições que atendiam crianças de zero a seis
anos.
A
Constituição Federal concede às crianças e adolescentes absoluta prioridade,
exigindo, para tanto, uma lei específica que o regulamentasse. Esta lei é o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n° 8.069 aprovada em 13 de
julho de 1990 vem ampliar a visão da criança como sujeito de direitos. O ECA
inaugurou o novo Direito Constitucional da Infância e Adolescência brasileira,
resultado de um longo processo de mobilização social, que promoveu
transformações profundas, principalmente na concepção da criança e do
adolescente como seres humanos em desenvolvimento.
Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
Em termos legais, têm-se também grandes
avanços na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394
de 1996, que amplia o conceito de educação básica, que passa a abranger a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Como primeira etapa
da educação básica, a educação infantil tem como finalidade auxiliar no
desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da sociedade. Segundo a LDB, educação infantil deve ser oferecida em creches,
ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e em
pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos de idade.
A
integração da Educação Infantil no âmbito da Educação Básica, como direito das
crianças de zero a seis anos é, visivelmente, fruto de muitas lutas lideradas
por educadores e segmentos organizados, que ao longo dos anos vem buscando
definir políticas públicas para as crianças menores de seis anos. A partir
desse momento, a criança passa a ser, legalmente, considerada sujeito de
direitos, cidadãos em processo e alvo preferencial de políticas públicas.
Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)
O
Conselho Nacional de Educação formula em 1998 o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (MEC/SEF, 1998) que estabelece uma série de exigências
para o funcionamento de creches e pré-escolas.
O
momento histórico atual caracteriza-se por uma maior atenção dada à infância.
No Brasil:
“esse cenário de atenção à infância vem se
compondo. Impulsionadas por uma demanda social, tanto no que se refere à
necessidade das famílias de ter um local para deixar seus filhos enquanto trabalham,
quanto pelo crescente aumento de pesquisas que comprovam a importância da
educação na primeira infância para o desenvolvimento da criança e o seu reconhecimento
por parte da sociedade, concretizam-se formas novas de abordar os problemas
referentes à infância, tendo por base o reconhecimento da criança como sujeito
de direitos” (TIRIBA, 2004, p. 9).
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999)
Além
do Referencial Curricular Nacional (1998), o MEC formula também as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, disciplinadas na Resolução
CNE/CEB n° 1, de 7 de abril de 1999, que além de nortear as propostas
curriculares e os projetos pedagógicos, estabelece paradigmas para a concepção
de programas de cuidado e educação, com qualidade. As Diretrizes têm como
fundamentos norteadores da proposta princípios éticos, políticos e estéticos,
de forma que as instituições de educação infantil promovam “práticas de
educação e cuidados, possibilitando a integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/linguístico e sociais da criança, entendendo
que ela é um ser completo, total e indivisível” (art. 3°, inciso III).
Influências
do Consenso de Washington, do Banco Mundial (BIRD) e da Unesco no Projeto Educacional
Brasileiro Consenso de Washington (1989)
No final dos anos oitenta, as políticas
neoliberais foram apresentadas como única alternativa aos países em desenvolvimento,
a fim de que pudessem inserir-se na modernidade. Em razão dessa nova política,
os governantes nacionais foram submetidos às exigências políticas e econômicas
que os tornaram dependentes e vulneráveis as decisões internacionais.
Nesse contexto de dependência, os homens de negócio exigiram dos países
tomadores de empréstimo a aplicação de um programa único, secundarizando os
diferentes graus de desenvolvimento, os estágios industriais, as
características da economia, os recursos ambientais, as necessidades sócio
educacionais e as diferenças culturais, geográficas, étnicas e religiosas.
Em novembro de 1989, os governos conservadores,
diretores executivos e representantes das instituições financeiras
internacionais, ministros da Fazenda, presidente de bancos centrais e
representantes dos governos das economias em desenvolvimento reuniram-se em
Washington com o objetivo de avaliar a economia dos países tomadores de
empréstimos, que apresentavam resultados insuficientes segundo lógica de
acumulação de capitais e estabelecer um conjunto de reformas essenciais para
que a América Latina superasse a crise econômica e retornasse o caminho do
desenvolvimento. Em outras palavras, tal reunião, que ficou
conhecida como o Consenso de Washington, representava uma corrente de
pensamento na defesa de um conjunto de medidas técnicas em favor da economia de
mercado para recuperar a economia dos países latino-americanos.
As instituições financeiras
passaram a intervir nas políticas nacionais, em especial, nas educacionais. Nos
anos 80, o papel do Estado era o de executor da política nacional de educação e
nos anos 90, passa a ser o coordenador desta política (Artigo 8° § 1° da Lei n°
9394/96).
Esse contexto aperfeiçoou
novas formas de clientelismo, inclusive com a fundação de institutos de ensino.
A privatização da educação pode se expressar em duas dimensões: primeira, a
redução e a realocação de recursos estatais para a educação básica e superior,
e segunda, a destinação de recursos públicos para o setor privado, seja pela
concessão de benefícios, seja pela isenção de impostos.
Como resultado, na educação, o
governo em 2000 anunciou um aumento nas verbas para financiar a expansão e a
melhoria do ensino privado e a tentativa de aumentar o valor mínimo por aluno
previsto no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da
Valorização do Magistério – FUNDEF. A Organização Mundial do Comércio – OMC,
propõe a inclusão da educação entre os produtos comercializáveis e subordinados
as leis e a normatização desta instituição, ou seja, tornar a educação um
serviço comercial subordinado as leis do mercado internacional.
A privatização dos serviços
públicos cria um subsistema profundamente heterogêneo quanto às condições de
oferta e de qualidade na educação o que gera um tratamento desigual e de
qualidade diferenciada em todos os níveis escolares.
Banco
Mundial (1994)
O Banco
Mundial ou Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) foi
criado em 1944 durante a Conferência de Bretton Woods a fim de garantir a
estabilidade econômica dos países em desenvolvimento e teve grande influência
na política econômica brasileira em diversos setores. No final da década de
1960, o Banco passou a ter como um de seus principais focos a área educacional
e desde então, as diretrizes do BIRD passaram a ser utilizadas como fundamento
principal para as políticas educacionais brasileiras, no contexto da reforma do
Estado e da educação. Desde a sua criação o Banco declarou que seu principal
objetivo é o ataque a pobreza. Para isso, suas duas principais recomendações
foram: uso produtivo do trabalho dos pobres e fornecimento de serviços básicos
aos pobres, em especial saúde elementar, planejamento familiar, nutrição e
educação primária. Nesta visão, o BIRD considera o investimento em educação a
melhor forma de aumentar os recursos dos pobres.
Porém,
podem-se notar algumas convergências entre as propostas do BIRD e a educação
brasileira da época. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) opera
mudanças significativas em relação às leis anteriores. O artigo 9o
da LDB afirma que a União deve se incumbir de “estabelecer, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”
(LDB, 1998). Nesse sentido, o governo federal elaborou os Parâmetros
Curriculares Nacionais, que têm por objetivo estabelecer uma referência
curricular nacional. Segundo o Ministério da Educação, eles são uma referência
nacional para o ensino básico, pois estabelecem uma meta educacional para a
qual devem convergir as ações políticas. Vale ressaltar também o caráter
flexível de tal proposta, a qual permite um diálogo com as escolas no que se
refere à elaboração de seu projeto pedagógico.
A proposta
de governo apresentada por Fernando Henrique Cardoso na sua primeira
candidatura à Presidência da República, em 1994, já apontava para as novas
perspectivas educacionais a serem adotadas no país. Segundo ele, os maiores
obstáculos da educação básica brasileira eram as taxas de repetência do sistema
e o desperdício financeiro. As medidas propostas para a educação incluíam,
entre outras: a redução das taxas de responsabilidade do Ministério da Educação
como instância executora; o estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e
padrões de aprendizagem; a implementação de um sistema nacional de avaliação do
desempenho das escolas e dos sistemas educacionais para acompanhar a consecução
das metas de melhoria da qualidade de ensino.
Segundo o
BIRD, a ênfase na educação formal deve ser dada às habilidades cognitivas
(linguagem, ciências, matemática) e habilidades na área de comunicação. O BIRD
defende explicitamente a vinculação entre educação e produtividade, a partir de
uma visão economicista. Em outras palavras, defendiam a ideia de que o
conhecimento a ser ensinado nas escolas deveria ser definido a partir de sua
operacionalidade.
As mudanças
propostas pelo Banco Mundial tinham o intuito de preparar as crianças e jovens
para as transformações que viriam no século XXI. Defendia-se a ideia de
oferecer às crianças e jovens uma educação que lhes permitiriam exercer as
profissões do futuro e aproveitar os benefícios de viver em uma sociedade
democrática, uma vez que, oferecer um ensino básico garantiria a todos
oportunidades iguais no mercado de trabalho e na vida social.
No que diz
respeito a educação infantil, o Banco Mundial incorporou em sua visão inicial,
de cuidado e saúde da criança pequena, uma visão educacional. O Banco ainda
propôs que os custos da oferta de educação, no que diz respeito à população de
baixa renda, fossem assumidos em parceria com as Organizações Não
Governamentais - ONGs.
UNESCO
Em
1975, foi realizado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura– UNESCO, um estudo de alcance mundial sobre a situação e as
tendências da educação pré-escolar moderna. Tal estudo teve como objetivo
“determinar a amplitude dos serviços institucionalizados de educação
pré-escolar no mundo e, ao mesmo tempo, levantar os fatores que favorecem ou
prejudicam o desenvolvimento desse setor relativamente pouco explorado da
educação” (DROUET, 1990, p. 25).
O
objetivo da UNESCO ao realizar tal estudo foi contextualizar a educação
pré-escolar, que ficou definida como a que se estende desde o nascimento até a
entrada para a escola obrigatória.
Através
deste estudo realizado de abrangência mundial, foi possível definir os
objetivos da educação infantil, que foram:desenvolvimento intelectual e
socialização,preparação para a escola elementar e vida física,papel de infantário
(guarda das crianças) e desenvolvimento da linguagem e aspectos afetivos,
morais e intelectuais.
No que
diz respeito aos objetivos, o estudo apresentou certa necessidade de
organização dessa fase da educação infantil.
O
Processo de Globalização e o Ensino de Línguas Estrangeiras
Num
mundo globalizado como o de hoje estamos vivendo um rompimento de barreiras –
comerciais, econômicas, culturais e às restrições à livre circulação de
informações entre países – que, até pouco tempo atrás, pareciam intransponíveis
e que serviam de impedimento a aproximação entre pessoas de diferentes lugares
do mundo, das mais variadas etnias e línguas, de histórias e tradições
diferentes.
Neste
tempo dominado pela globalização, pela notícia e pelo conceito de cultura
reciclável, nossas vidas estão sendo invadidas pelas informações advindas de
fontes de todos os tipos. Em consequência deste fenômeno da globalização,
Rajagopalan (2003, p. 59) afirma que, “nunca na história da humanidade a
identidade linguística das pessoas esteve tão sujeita como nos dias de hoje às
influências estrangeiras”. O autor afirma ainda que
“a
linguagem está no epicentro deste verdadeiro abalo sísmico que está em curso [...].
Se a identidade linguística está em crise, isso se deve, de um lado, ao excesso
de informação que nos circunda e, por outro lado, às instabilidades e
contradições que caracterizam tanto a linguagem na era da informação como as
próprias relações entre os povos e as pessoas”.
Diante
disso, a procura por aprender uma língua estrangeira tem crescido muito. E o
principal motivo é pelo fato deste processo possibilitar ao aprendiz o acesso a
um mundo melhor. As pessoas se dedicam a aprender uma língua estrangeira uma
vez que esta sempre representou prestígio. Ainda segundo o autor, as
identidades dos seres humanos nunca se apresentam como prontas e acabadas,
pois, estão em permanente estado de transformação. O autor afirma ainda que “a
única forma de definir uma identidade é em oposição a outras identidades em
jogo”, e nesse contexto, aprender uma língua estrangeira contribui para essa
constante reconstrução da linguagem.
Sabemos
que o ensino de uma língua estrangeira, principalmente o inglês, já é uma
realidade para muitas crianças na educação infantil. Segundo Sarmento e Müller
(2004, p. 19), a oferta de ensino de uma língua diferente da materna tornou-se
uma necessidade principalmente por dois motivos: por um lado, há uma grande
“preocupação com o desemprego e com uma qualificação profissional que garanta
um futuro financeiramente estável”,por outro lado, os diretores de creches e de
escolas de educação infantil “começaram a mostrar a consciência de que oferecer
ensino de inglês ou de outras línguas estrangeiras a seus alunos é um
diferencial”. A maioria dos pais tem procurado cada vez mais cedo o ensino de
inglês e de informática para seus filhos como forma de garantir-lhes
possibilidades de competir no mercado de trabalho.
Segundo
a neurociência, 60% dos nossos genes dedicam-se exclusivamente ao
desenvolvimento cerebral. O bebê, ao nascer possui 100 bilhões de neurônios.
Porém,a maioria destes neurônios não estãoconectados uns aos outros no momento
do nascimento. Na medida em que o bebê cresce, apesar de o número de neurônios
permanecerem estáveis, cada uma dessas células aumenta de tamanho e peso. As
conexões entre os neurônios, chamadas sinapses, serão formadas após o
nascimento, em contato com o ambiente.
Segundo
Sarmento e Müller (2004, p. 21),
“aos dois
anos de idade, o número de sinapses no cérebro de um bebê é igual ao de um
adulto; aos três anos, é quase o dobro; e o cérebro torna-se muito denso. Esse
número permanece estável até os dez anos, idade que dá início a um processo
gradual de poda das sinapses”.
Na verdade, sabemos que as sinapses são
criadas e eliminadas durante toda a vida. Porém, vemos claramente que a criação
de sinapses é maior que a perda até os três anos de idade, enquanto que na
adolescência, essa proporção é invertida.
A rede
de conexões entre os neurônios se dá em decorrência dos estímulos recebidos
pelo ambiente. Dessa forma, as experiências pelas quais passam uma criança
determinam a forma que terá seu cérebro quando adulto, pois, a poda que ocorre
durante a adolescência atinge aquelas conexões que não foram usadas
repetidamente, enquanto aquelas que foram usadas com frequência na infância
permanecem.
No
início da vida, as crianças são capazes de perceber uma grande variedade de
contrastes fonéticos. Portanto, a exposição a uma língua específica altera a
capacidade da criança de distinguir contrastes fonéticos que não pertencem a
sua língua materna, ou seja, o cérebro humano parece geneticamente capacitado
para desenvolver a linguagem, bastando que a criança seja exposta a língua
através da interação humana, ou seja, se essa língua é adquirida antes dos dois
anos de idade a criança tem possibilidades de desenvolvê-la de forma mais
eficaz, podendo, inclusive, conseguir uma pronúncia semelhante à dos falantes
nativos.Jensen afirma que (1998, p. 34 apud Sarmento e Müller, 2004, p. 24) “até
a puberdade, é possível aprender qualquer língua sem ficar com um sotaque característico
de estrangeiro”, pois,“os neurônios e sinapses, disponíveis para a aquisição da
linguagem, estão prontos para aprender as mais suaves nuanças de pronúncia”.
Além
do mais, aprender uma língua estrangeira logo na infância contribui para o
desenvolvimento dos aspectos psicológicos, sociais, culturais e afetivos.
Segundo Silva (1992), aprender uma língua estrangeira “contribui para o
desenvolvimento psicológico do indivíduo porque envolve as habilidades de
compreensão e produção aprendidas através de estratégias cognitivas tais como:
identificar, inferir, deduzir, generalizar, comparar, combinar, memorizar e
intuir”. No que diz respeito ao aspecto social, o aprendizado de uma língua
estrangeira amplia a visão de cidadania do educando, os valores culturais de
seu país e de sua própria língua, pois, através da comparação das culturas e
línguas envolvidas o educando percebe, e, eventualmente, muda sua concepção de
mundo.
Segundo
a autora, o desenvolvimento cultural se dá “através do contraste entre o
conhecido e o novo”, ou seja, entre a cultura do educando e a cultura onde está
inserida a língua estrangeira estudada. É a partir disto que “o pensamento
crítico se desenvolve, permitindo ao educando avaliar sua cultura e a
estrangeira, nascendo daí o respeito às diferenças culturais e a valorização da
própria cultura naquilo que lhe é peculiar”.
A
autora ainda defende a aprendizagem de uma língua estrangeira ao afirmar que
esta é um“componente curricular com a mesma importância das outras disciplinas
dentro do currículo, que desenvolve o aspecto psicológico, social, cultural e
afetivo” Além disso, torna“o educando um cidadão do mundo na medida em que lhe
propicia o meio de comunicação para dialogar com outras culturas”.
O Ensino
de Línguas Estrangeiras e suas Vantagens
No
mundo onde as relações de cunho internacionais, científicos, comerciais e
culturais são cada vez mais frequentes, o ensino de uma Língua Estrangeira
Moderna torna-se indispensável para a formação do indivíduo. Segundo Totis
(1991, p. 15), o ensino de uma língua estrangeira contribui para a “formação e
o desenvolvimento psicológico, social, cultural e afetivo do aluno, dando-lhe
conhecimentos gerais que lhe permitam efetuar estudos posteriores mais
complexos ou encaminhar-se para o trabalho”. Segundo o autor, o ensino de uma
língua estrangeira ainda coopera para “alargar o horizonte do aprendiz,
respeitando sua individualidade e levando em conta suas necessidades e
expectativas”.
Aprender
uma língua estrangeira dá oportunidades ao indivíduo de vivenciar novas
situações e novos papéis, o que favorece um aprofundamento das relações em
situações de comunicação. Além disso, a aprendizagem de uma língua estrangeira
contribui para o desenvolvimento de certos aspectos cognitivos, típicos da
aprendizagem de uma língua e que podem auxiliar para um melhor desempenho em
outras áreas do conhecimento. O aprendiz de uma língua diferente da sua língua
materna é levado a pensar sobre a sua própria cultura, uma vez que, este é
colocado em contato com a complexidade de uma cultura diferente da sua própria.
A
Aquisição da Linguagem Segundo Vygotsky
A
aquisição da linguagem é um feito diário e muito interessante. A criança, desde
o seu nascimento, é imersa em um mundo social, onde toda a atividade humana é
mediada pela linguagem. Através de sua interação com o mundo, a criança,
gradativamente, vai apropriando-se da linguagem em suas relações com os objetos
e com o outro, seja criança ou adulto. Entre três e cinco anos de idade,
praticamente todas as crianças tornam-se totalmente competentes em ao menos uma
língua, o que é aceito como totalmente normal. Porém, é ainda peculiar o fato
de que algumas crianças adquirem, simultaneamente, proficiência em duas línguas
nos anos pré-escolares. Dentro do mesmo período de tempo no qual as crianças monolíngues
aprendem uma língua, as bilíngues aprendem duas e se tornam hábeis em usá-las
em meios socialmente diversos e apropriados.
A
aquisição bilíngue é um processo complexo. É importante lembrar que existem
grandes diferenças individuais no processo de aquisição da linguagem, pois
algumas crianças adquirem suas primeiras palavras ou usam produções orais muito
antes do que outras crianças. Isso também é característica da criança bilíngue.
O aprendiz de uma segunda língua pode adquirir, com o tempo, a mesma
proficiência em todos os aspectos das suas duas línguas. A partir do momento
que é oferecido a criança em processo de aquisição de duas línguas, exposição
regular e substancial a cada uma das línguas, elas adquirem a mesma
proficiência no aspecto fonológico e gramatical das duas línguas, ou seja, a
aquisição bilíngue é facilitada se a criança possui contínuas, ricas e variadas
experiências em ambas as línguas.
Em
sua teoria,Vygotsky (1998) apresenta a concepção de que a Linguagem é tanto um
processo pessoal quanto um processo social. O desenvolvimento da linguagem é um
dos processos mais importantes da espécie humana. Pode-se considerar a
linguagem como um instrumento complexo que viabiliza a comunicação e a vida em
sociedade. Sem ela, o ser humano não é social, nem cultural. Através da fala, a
criança supera as limitações existentes em seu ambiente, controlando o próprio
comportamento.
A
teoria de Vygotsky mostra que a aquisição da linguagem na criança se dá devido
a interação que a mesma possui com o ambiente que a rodeia e o convívio com os
outros. A função primordial da fala é o contato social, sendo que a vivência em
sociedade é essencial para o ser humano. O desenvolvimento da linguagem é
impulsionado pela necessidade que o sujeito tem de comunicar-se com o ambiente
e com os outros seres da espécie. Desta forma, quando a criança chora, balbucia
ou dá risada, está criando um meio de contato com o outro. A criança nasce
inserida em um mundo de linguagem, um universo repleto de simbolização. O
contato com o adulto, que nomeia os objetos, estabelece relações e situações
irá auxiliá-la na construção de significados. As experiências do cotidiano
oferecem elementos para a criança organizar seu pensamento, interagir com o
meio e realizar suas próprias escolhas.
A
linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança,
entre pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, em que a
linguagem tem papel essencial na formação do pensamento e do caráter do
indivíduo. Para o autor, pensamento e linguagem têm origens diferentes.
Inicialmente (no início da vida humana), o pensamento não é verbal e a fala não
é intelectual. Segundo Oliveira (1997:46), antes de o pensamento e a linguagem
se associarem, ocorre na criança pequena, uma fase pré-verbal no
desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da
linguagem. Isso quer dizer que, “antes de dominar a linguagem, a criança é
capaz de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios
indiretos para conseguir determinados objetos”, como por exemplo, subir numa cadeira
para alcançar um brinquedo. Da mesma forma, os sons emitidos pela criança nos
primeiros meses de vida (balbucio e o choro) são estágios do desenvolvimento da
fala que não têm relação com a evolução do pensamento, sendo consideradas como
manifestações de comportamento emocional, ou seja, são meios que o bebê dispõe
de contato social a partir do nascimento. Embora pensamento e linguagem tenham
raízes diversas, há no desenvolvimento da criança um período considerado como
pré-linguístico do pensamento e um período pré-intelectual da fala.
Vygotsky
ressalta que a descoberta mais importante da vida da criança acontece por volta
dos dois anos de idade, quando pensamento e fala se cruzam e unem-se para
formar uma nova forma de comportamento, surgindo assim afala racional ou
pensamento verbal. É nessa fase
que a curiosidade da criança se torna mais aguçada, pois, ela descobre que cada
coisa tem um nome, um significado.
É no
significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.
Para ele, o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata,
mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis
específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e
fala.
Essa
teoria deixa claro que a função da linguagem é a comunicação combinada com o
pensamento, sendo que a comunicação permite a interação social e organiza o
pensamento. No desenvolvimento humano, a aquisição da linguagem passa por
diversas fases: a linguagem social (que tem a função de comunicar), a linguagem
egocêntrica e a linguagem interior (que estão intimamente ligadas ao
pensamento).
A
fala egocêntrica tem um papel importante na atividade da criança, sendo que o
curso do desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual. Desde o
nascimento as crianças estão em constante interação com os adultos. No começo,
as respostas que as crianças dão ao mundo são dominadas pelos processos
naturais, especialmente, aqueles proporcionados por sua herança biológica. Mas
através da constante mediação dos adultos, processos psicológicos instrumentais
mais complexos começam a tomar forma. Segundo Vygotsky, inicialmente, esses
processos só podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos,
ou seja, são processos inter-psíquicos, isto é, partilhados entre pessoas. Os
adultos são de extrema importância neste estágio, pois, servem de mediadores do
contato da criança com o mundo. Com o crescimento da criança, esses processos
partilhados passam a ser executados dentro da própria criança.
A fala mais primitiva do ser humano é a fala social e o
desenvolvimento evolui da fala social para a egocêntrica. Da mesma forma o
desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual. Desta forma a
fala egocêntrica transforma-se em fala interior.
Sendo
um instrumento do pensamento, a linguagem apresenta além das características da
fala externa (discurso), a possibilidade da existência da fala interior, que
acontece quando o sujeito se volta para seu próprio pensamento, exercitando
suas funções psicológicas. O declínio da fala egocêntrica representa que a
criança abstraindo o som da fala, adquire capacidade para raciocinar e pensar
as palavras, sem precisar verbalizá-las, o que representa a fala interior.
Portanto, a fala interior surge após a fala egocêntrica, quando as palavras
passam a ser pensadas, sem que obrigatoriamente sejam ditas.
Vygotsky
dedicou-se ao estudo dos mecanismos psicológicos mais complexos, isto é, as
funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores. São
considerados processos mentais superiores ações conscientemente controladas,
atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento
intencional, ou seja, processos mediados por sistemas simbólicos que se
diferenciam dos mecanismos mais elementares. Vale ressaltar aqui que, a teoria
em questão não está voltada para a aprendizagem da segunda língua, o que não
significa que não possa ser perfeitamente encaixada aqui, pois, esses estudos
não se limitaram a descrição dos produtos, mas sim, a compreensão do processo
de aprendizagem da língua.
Como a
linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, a questão do
desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento ocupam lugar
central no trabalho de Vygotsky. O autor trabalha com duas funções básicas da
linguagem: intercâmbio social e pensamento generalizante. Para o autor,
a principal função da linguagem é a de intercâmbio social, ou seja, o homem
cria e utiliza os sistemas de linguagem para se comunicar com seus semelhantes.
É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento
da linguagem.
O
pensamento generalizante é o fenômeno que agrupa todas as ocorrências de uma
mesma classe de objetos, eventos, situações sob uma mesma categoria conceitual,
e, é essa função do pensamento generalizante que torna a linguagem um
instrumento de pensamento. Segundo Oliveira (1997, p. 43), “a linguagem fornece
os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre
o sujeito e o objeto de conhecimento”. A compreensão das relações entre
pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento
psicológico do ser humano.
O
pensamento verbal e a linguagem surgiram pela necessidade de um sistema de
comunicação que permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo
com base em significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no
projeto coletivo, isto é, o que era biológico transforma-se em sócio histórico.
Análise
da Proposta Político-Pedagógico Desenvolvida na Educação Infantil
Identificação
da Escola e sua Rotina
A escola
em questão, Escola Internacional de Goiânia – EIG –, está situada no município
de Goiânia, em um bairro nobre da cidade. Inaugurada em 1993, inicialmente,
como escola de inglês para crianças pequenas, por um período de quatro anos,
hoje já se tornou uma escola regular, sendo que a proposta bilíngue só fora
formalizada e aceita no início do ano de 2007. É uma escola que trabalha desde
a educação infantil até a segunda fase do ensino fundamental, atendendo
crianças a partir de um ano e meio de idade.
Os professores da educação infantil possuem formação ou em Pedagogia ou
em Psicologia e especialização em Educação infantil ou Psicopedagogia, sendo
que para atender a LDB 9394/1996 esses professores estão, também, fazendo
graduação em Pedagogia.
Até o ano de 2006 a escola estava
situada em um espaço físico pequeno. Porém, devido a grande demanda com o
passar do tempo, a escola mudou para uma área mais ampla, que sofreu uma ampliação
em 2009. A instituição possui um espaço físico mais adequado para atender às
crianças, com salas climatizadas e confortáveis para atender cada idade/série
da forma mais adequada.
A escola funciona em período
integral, semi-integral e período regular. No período integral, as crianças
estudam em um período e realizam atividades complementares ou extra-acadêmicas
no outro período, tais como aula de natação, ballet, karatê, aikido, capoeira,
xadrez, informática, música, espanhol, cinemateca, dentre outras atividades,
além de fazerem suas tarefas de casa. No período semi-integral as crianças
estudam em um período e tem atividades complementares em dois ou três dias da
semana.
As atividades ou são realizadas nas
duas línguas (português e inglês) ou em uma, dependendo da série e da
atividade. Com as crianças pequenas (um ano e meio a três anos) a professora utiliza
a língua inglesa na maior parte do tempo.
A
escola, com a oferta do ensino bilíngue, foi criada devido ao fato do grande
interesse por parte dos pais em possibilitar a seus filhos uma educação dessa
natureza, pois, na época, não havia ainda na cidade uma instituição que
oferecesse o ensino bilíngue.
A
instituição parte do princípio de que a sociedade em que estamos vivendo,
torna-se a cada dia mais complexa e, portanto, mais exigente com seus
componentes, no sentido de que “devem desenvolver um maior número de
competências cognitivas, comportamentais, afetivas e tecnológicas, as quais na
sua grande maioria estão diretamente relacionadas à construção do
conhecimento”. Dessa forma, é necessário pensar uma conduta educacional “que
prime pelo desenvolvimento desses caracteres nos indivíduos que viverão esta
realidade” (PPP-EIG, 2009, p.9).
A
escola é uma entidade de caráter particular que oferece um ensino laico e bilíngue
(Português/Inglês) para Educação Infantil e Ensino Fundamental. A escola segue
o modelo americano de Educação, portanto, há uma nomenclatura diferente da
brasileira para as turmas (da Educação Infantil):
Baby
(Maternal I): 1 ano e 5 meses de idade
Pre K
(Maternal II): 3 anos de idade
Kinder
1 (Jardim I): 4 anos de idade
Kinder
2 (Jardim II): 5 anos de idade
A
instituição em questão é caracterizada como uma escola bilíngue que pretende
educar indivíduos criativos e sintonizados com a realidade sociocultural,
demonstrando consciência crítica e democrática, bem como atitudes de
solidariedade nas ações, numa perspectiva de transformar as relações entre os
homens na sociedade em que está inserido.
Em sua proposta educacional, a escola enfoca uma “formação do ser
humano, em todas as suas dimensões: intelectual, emocional, motora, social e
afetiva, incluindo nesse contexto, o domínio do Inglês, como segundo idioma, de
forma fluente” (PPP-EIG, 2009, p.4).
Filosofia
da Instituição
A
escola tem como filosofia:
“uma
prática pedagógica numa visão globalizada dos conteúdos educacionais associados
aos conteúdos transversais, de tal forma que a criança possa desenvolver toda
sua potencialidade, nas várias dimensões, de forma integral” (PPP-EIG, 2009, p.7).
Sendo
assim, a escola tem como missão “formar, através da excelência na educação,
alunos solidários, competitivos, alto senso crítico, dinâmicos, imbuídos dos
direitos humanos” (PPP-EIG, 2009, p.7). Na intenção de atingir seus propósitos
formativos, a escola trabalha tanto na Educação Infantil quanto no Ensino
Fundamental com Projetos Didáticos com rede temática comum que transversalize
os conteúdos a partir de subtemas.
Objetivos
A
instituição tem como objetivo:
“proporcionar
atividades envolvendo os aspectos físico, cognitivo e sócio-emocional,
assegurando, assim, o desenvolvimento integral da criança, através da
apropriação de conhecimentos e valores que levem à construção da autonomia, da
consciência crítica, das noções de respeito, cooperação, solidariedade,
liberdade e justiça” (PPP-EIG, 2009, p.8).
A
escola norteia o trabalho pedagógico na Educação Infantil através da
“Programação Curricular de Educação Infantil” a qual considera para
distribuição de turmas a faixa etária já citada anteriormente. Para atender
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a instituição ainda oferece
em sua programação curricular aulas de Educação Tecnológica, Música, Artes e
Educação Física (psicomotricidade), a fim de desenvolver em seus educandos uma
linguagem tecnológica e artística.
A
educação infantil constitui, hoje, um segmento importante do processo educativo
e que tem expandido cada dia mais, expansão esta que se dá devido a vários
fatores, tais como, o avanço do conhecimento científico sobre o desenvolvimento
da criança nesta faixa etária e a participação crescente da mulher no mercado
de trabalho, e o mais importante, a consciência social sobre o significado da
infância e o reconhecimento do direito da criança à educação.
A
proposta da instituição contempla a criança como cidadã, pessoa em processo de
desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento.
Tendo a criança como
sujeito social e histórico pertencente a uma família que está inserida em uma
sociedade, a proposta designa que se cumpra duas funções complementares e
indissociáveis, o cuidar e o educar, contemplando, assim, os cuidados
e a educação oferecidos a criança pela família. Dessa forma, a Proposta Político
Pedagógico propõe que a educação oferecida às crianças pequenas deverá:
·
Oferecer
o desenvolvimento infantil nos aspectos físico, motor, emocional, intelectual e
social;
·
Promover
a ampliação das experiências e dos conhecimentos infantis, estimulando o
interesse da criança pelo processo de transformação da natureza e pela dinâmica
da vida social;
·
Contribuir
para que sua interação e convivência na sociedade seja produtiva e marcada
pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito.
A proposta pedagógica
propõe em sua prática de educação e cuidados a integração entre os aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, e sociais, ou seja, a criança é
contemplada como um ser total, completo e indivisível.
A formulação das
diretrizes que norteiam a proposta pedagógica da instituição está baseada na
Constituição Federal (1988), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e
nas Leis de Diretrizes e Bases (1996). As diretrizes são traduzidas em ações
que:
·
Considerem
que a atuação do adulto, incentivando, questionando, propondo e facilitando o
processo de interação com os outros é de vital importância na construção e
desenvolvimento do conhecimento pela criança;
·
Ofereçam
oportunidades várias que desafiem o raciocínio e permitam à criança descobrir e
elaborar hipóteses.
·
Estimulem
a consolidação de oportunidades para a transmissão e construção de
conhecimentos, enfrentando independente de problemas, o uso de várias formas de
expressão e exploração do meio ambiente físico e social;
·
Ofereçam
oportunidades de fortalecimento da autoestima e de construção da identidade;
·
Respeitem
e incorporem a diversidade de expressões culturais existentes na sociedade,
dando oportunidade à criança de acesso a um universo cultural, amplo, rico,
estimulante e diversificado;
·
Levem
em conta que o brincar constitui uma forma privilegiada de aprender e que o
ambiente lúdico é o mais adequado para desenvolver a criatividade da criança no
processo educativo;
·
Valorizem
o trabalho cooperativo, pois lhe propicia o confronto de pontos de vista, a
possibilidade de divisão de responsabilidades e funções e o desenvolvimento da
solidariedade;
·
Combinem
a atuação educativa de grupo às necessidades e ritmos particulares de cada
criança.
·
A prática da educação infantil
da instituição em questão é organizada de modo que as crianças desenvolvam as
seguintes capacidades:
·
Desenvolver
os aspectos físico, motor, emocional, intelectual, moral, ético, social,
estético, ampliação de suas experiências, estimulação do interesse pelo
processo de conhecimento do ser humano, da sociedade e da natureza;
·
Desenvolver
a capacidade de aprender, tendo como meios básicos a linguagem oral e escrita,
a matemática, as artes visuais, a música e a natureza;
·
Compreender
a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, tecnologia das
artes e dos valores em que se assenta a vida social;
·
Desenvolver
a capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
·
Fortalecer
os vínculos familiares, os laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social;
·
Desenvolver
uma imagem positiva de si, com confiança em suas capacidades e percepção de
suas limitações;
·
Descobrir
e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus
limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e
bem-estar;
·
Estabelecer
vínculos afetivos e de trocas com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima
e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação
social;
·
Estabelecer
e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular
seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
·
Observar
e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
·
Brincar,
expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
·
Utilizar
diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita), ajustadas
às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e
ser compreendido;
·
Conhecer
algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Não existe um currículo
específico, pois, este é elaborado de acordo com o nível de exigência do público
que a instituição atende. Os conteúdos do Currículo da educação infantil são
trabalhados dentro de Eixos de Trabalho, são eles: Identidade e Autonomia,
Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemática.
A
escola trabalha com projetos de trabalho. É elaborado um projeto anual através
de um tema gerador. E, a partir deste projeto, cada agrupamento elabora o seu miniprojeto,
onde serão elaborados os objetivos específicos para determinada turma.
Identificação
da Metodologia e seus Princípios
A
proposta bilíngue da Escola Internacional de Goiânia estimula o desenvolvimento
da competência linguística da criança desde a educação infantil, não apenas
através da fala, da leitura, da escrita e da compreensão, mas também do domínio
da terminologia acadêmica peculiar às disciplinas do currículo escolar. Este é
um diferencial que forma alunos competentes linguística e academicamente.
Para
que o trabalho seja eficaz, todos os professores são bilíngues e há uma
associação entre o ambiente, o professor e a língua alvo.
A instituição
utiliza-se da Abordagem Comunicativa (Communicative Approach)que se desenvolveu
nas duas últimas décadas do século XX. Até então, a língua era entendida como
uma estrutura, uma hierarquia organizada de elementos e unidades linguísticas,
a partir de então, a mesma passou a ser vista e
entendida, essencialmente, como um veículo de comunicação de significados e
de interação social.
Na
Abordagem Comunicativa, a unidade básica da língua que requer atenção é o ato
comunicativo. Esse método visa proporcionar familiarização, construção e
aquisição de habilidades comunicativas através da interação, de situações reais
de comunicação em ambientes multiculturais. Tudo o que é proposto em sala de
aula, é feito com uma intenção de comunicação. O objetivo é possibilitar ao
aprendiz situações reais de comunicação na língua-alvo.
A
linguagem tem propósitos comunicativos. Dessa forma, a língua-alvo deve ser
utilizada não apenas durante atividades comunicativas, mas, também para
explicar essas mesmas atividades aos estudantes, uma vez que esta é o veículo
de comunicação, não apenas o objeto de estudo. Nesse processo o professor tem o
papel de facilitar a comunicação em sala de aula, monitorando o desempenho dos
alunos.
Os métodos comunicativos têmcomo característica comum – o foco no
sentido, no significado e na interação propositada entre sujeitos na língua
estrangeira. O ensino comunicativo organiza as experiências de aprender em
termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do
aluno para que ele se capacite a usar a língua/alvo para realizar ações autênticas
na interação com outros falantes-usuários.
Para que a aprendizagem da língua ocorra, as crianças devem ser
expostas a uma série de estímulos (input). Segundo Krashen (1989), o professor
é o primeiro gerador de input. O professor deve criar um ambiente interessante
e amigável no qual o aluno se sinta seguro para que ocorra a aquisição da
língua. Os alunos são tidos como seres ativos do seu processo de aprendizagem e
lhe são oferecidos uma série de inputs e situações que lhe permitirão utilizar
a língua de forma segura e em situações reais de comunicação.
De acordo
com Larsen-Freeman (2000), é possível identificar a partir da prática do
professor uma série de princípios da Abordagem Comunicativa, dentre os quais
podemos citar:
·
A linguagem é autêntica – linguagem como ela é utilizada em
contextos reais;
·
A língua-alvo é um veículo para a comunicação em sala, e não
simples objeto de estudo;
·
O foco é dado ao uso da linguagem em um contexto real.
·
Jogos são importantes porque eles têm certas características em
comum com eventos reais de comunicação.
·
Dar oportunidades aos alunos para expressarem suas ideias e
opiniões;
·
Erros são tolerados e vistos como natural no processo de
desenvolvimento de habilidades comunicativas;
·
A interação comunicativa estimula um espírito de cooperação entre
os estudantes, o que os possibilita trabalhar a negociação de significados;
·
O professor estabelece situações para que haja comunicação;
·
A competência comunicativa permite ao aprendiz fazer uso da língua
apropriadamente.
A escola
trabalha com instruções dadas na língua inglesa e dá ênfase no desenvolvimento
das habilidades orais e de compreensão nas séries iniciais por meio de jogos,
canções e atividades concretas típicas dessa fase. Como a língua estrangeira
está sendo usada ao redor da criança em atividades cotidianas, logo a criança
pequena se sentirá segura em interagir com os colegas e professores na
língua-alvo atingindo assim, os objetivos propostos pela instituição.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Ao traçarmos o processo histórico da valorização da criança
enquanto cidadã de direitos compreendemos que, no decorrer dos anos, as
instituições de Educação Infantil viveram dois extremos: ou era um mero espaço
para guarda e recreação das crianças, ou era um local de escolarização precoce.
Porém, percebemos que estão se fortalecendo novas concepções que veem essas
instituições como um ambiente que deve permitir a criança o seu desenvolvimento
global, isto é, físico, social, intelectual e emocional.
Ao falarmos do desenvolvimento infantil, não podemos deixar de
tratar de um dos processos mais fantásticos do desenvolvimento da criança: a
linguagem. Segundo Vygotsky a função primordial da fala é o contato social. O
desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade que o sujeito tem
de comunicar-se com o ambiente e com os outros.
Em
consequência do fenômeno da globalização que estamos vivenciando, as exigências
para adequarmos a este momento têm sido enormes e afetem a criança desde muito
cedo. Tem-se exigido das crianças uma série de habilidades para que haja entre
elas e o mundo uma interação autêntica. Dentre essas habilidades está o
aprendizado de uma língua estrangeira.
No que diz respeito ao aprendizado de uma língua estrangeira,
todos os argumentos científicos parecem apontar para as vantagens do ensino de
uma segunda língua na infância. A configuração do cérebro até o final da
infância é propício para qualquer tipo de aprendizado, portanto, quanto mais
cedo uma criança começar a aprender uma língua estrangeira, maior será a
probabilidade de adquirir essa língua com fluência e pronúncia próxima às de um
falante nativo.
A
Escola Internacional de Goiânia é uma das poucas instituições existentes a
oferecer o ensino bilíngue por reconhecer a importância de oferecer à criança
oportunidades de se relacionar melhor com o mundo. Ao analisar a Proposta da
escola, constatamos que esta enfoca uma formação do ser humano em todas as suas
dimensões: intelectual, emocional, motora, social e afetiva, incluindo neste
contexto o domínio do inglês como segunda língua. A instituição estimula em
seus alunos o desenvolvimento da competência linguística desde a educação
infantil, não apenas através da fala, da leitura, da escrita e da compreensão,
mas também do domínio da terminologia acadêmica peculiar às disciplinas do
currículo escolar.
Para atingir
seus objetivos, a Escola Internacional de Goiânia faz uso da Abordagem
comunicativa, que prima pelo ato comunicativo. Esse método visa proporcionar a
aquisição de habilidades comunicativas através da interação, de situações reais
de comunicação em ambientes multiculturais.
Esperamos
que este estudo tenha contribuído de forma significativa para aqueles que
buscam compreender melhor esse processo tão fantástico que é a aquisição de uma
língua estrangeira ainda na infância. Esperamos ainda que este trabalho tenha
proporcionado aos leitores uma visão de que a criança é um ser ativo, dinâmico
e, que precisa ser valorizado e estimulado para que possa desenvolver todas as
suas potencialidades.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, D. S. Infância, Família e Creche: um estudo dos significados por pais e
educadores de uma instituição filantrópica. UFG, Goiânia, 2006.
ARCE, A. & VALDEZ, D. “A primeira Infância vai à escola: o regulamento do Jardim da Infância
– Goiás/1928. In: Revista História da
Educação, ASPHF/UFPEL, Pelotas, n° 16 p. 129-151, Setembro, 2004
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1998.
_____Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB n° 1, de
7 de abril de 1999.
_____Estatuto
da Criança e do Adolescente. Lei n° 8.069/90 de 13 de julho de 1990.
_____Leide
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394/96.
_____Proposta
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_____Referencial
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